"современный урок химии в свете требований фгос нового поколения". Организационные формы обучения химии в средней школе

Современный урок химии – конструирование активного взаимодействия ученика и учителя

Школьная система России долгие годы была научно – просветительской, учитель в ней был информатором, сообщающим знания, но сейчас наше образование переходит на научно-гуманную основу, в которой роль учителя отличается тем, что:

• на первом месте стоит создание условий для воспитания социально активной личности;
• учитель должен научить ребёнка учиться – уметь добывать знания самому, при этом за учителем сохраняется роль организатора познавательной деятельности.

Со сменой парадигмы образования изменяется сущностный смысл понятий “образование” и как его составной части - “обучение”: обучение сегодня – это педагогическое конструирование активного взаимодействия ученика с объектом познания, культуры. Роль учителя в том, что он организатор этого конструирования, он управляет процессом познания, т.е. планирует, организует выполнение плана, анализирует достигнутые результаты. Основной формой работы учителя остаётся урок. Уметь конструировать урок, знать структуру урока, современные требования к нему – основа успешной деятельности любого педагога.

В Законе РФ сказано: “ Образование – целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства”, т.е. на первое место сегодня выходят задачи воспитания. Воспитывать – значит формировать мировоззрение, а учитель химии как раз и формирует научное мировоззрение.

Образовательные задачи урока состоят в усвоении учащимися определённой системы знаний, формирования на основе этих знаний общеучебных и специальных умений и навыков. Обязательный минимум содержания общего образования по химии отражает инвариантное содержание курса и примерную логику его рассмотрения. При обучении химии учащиеся должны уметь применять теоретические знания (понятия, законы и теории химии), фактологические знания (сведения о неорганических и органических веществах и химических процессах), знания о способах деятельности, имеющих отношение к изучению химии (составление химических формул и уравнений, осуществление расчётов по формулам и уравнениям), уметь проводить химический эксперимент в строгом соответствии с правилами техники безопасности. Общеучебными умениями являются учебно-организационные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные, учебно-коммуникативные. К специальным умениям относят умение обращаться с химической посудой и приборами, устройствами; научное объяснение физических и химических явлений, состава и свойств простых и сложных веществ.

Воспитательные задачи современного урока формируют мировоззрение учащихся, систему взглядов и убеждений. Воспитание состоит в формирование устойчивых положительных привычек, и должно идти в коллективе и через коллектив. Воспитательная цель не может быть реализована на одном уроке: процесс воспитания длительный, а результат отсрочен во времени, поэтому одна и та же цель охватывает ряд уроков Развивающий аспект является наиболее трудным при планировании педагогом триединой цели урока. Это происходит потому, что иногда учитель стремится формировать новую развивающую цель на каждом уроке, забывая, что развитие ребёнка происходит гораздо медленнее, чем его обучение. Также не всегда учитель хорошо знает ту область психологии, которая связана со структурой личности. Очень часто развитие личности сводится к развитию мышления. Но поставить целью урока: “учить детей мыслить”, это значит – никогда её не достичь, так как такая формулировка слишком общая. Умение мыслить складывается из формирования у ребят умений анализировать, выделять главное, сравнивать, систематизировать, доказывать, объяснять, ставить и разрешать проблемы.

Кроме этого, на первом месте должна стоять задача развития речи. Язык – это материальное выражение мыслей, и чем богаче язык, тем богаче мышление.

Очень важным является развитие эмоциональной сферы. Сложной задачей для современных учеников является формирование воли. Отсутствие воли – лень и лень сегодня основная причина всех проблем школьника.

Насколько верно и чётко учитель сформулирует триединую цель урока – настолько верно он определит содержание учебного материала, выберет методы и формы обучения.

Целеполагание – самая важная часть конструирования урока, планируя урок, необходимо идти от цели, а не от содержания. Предметные цели не должны заслонять главное – воспитание и развитие личности.

Цель урока трансформируется в педагогические задачи :

• Информационная: Чему будем учиться?
• Операционная: Как будем учиться?
• Мотивационная: Зачем нам это надо?
• Коммуникативная: С кем и где?

Если задача воспринимается учеником, то она выступает мотивом учения. Задачи урока должны находиться в сфере интересов ученика, он должен знать, зачем ему нужны эти знания и где их можно применить. В общую структуру урока необходимо включать личностный опыт учащихся.

Цель и содержание определяют методы, т.е. способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика. Именно здесь проявляется стиль работы учителя. Эвристическая беседа, диалог, полилог эффективны с точки зрения общего развития ребёнка и его воспитания. Работа мысли совершенствует интеллект, а умение вести диалог развивает коммуникативные качества. Особое значение в изучении химии имеет исследовательский метод. При использовании этого метода учащиеся выдвигают гипотезу исследования, выбирают путь и отбирают материалы и приборы. Ученик становиться в позицию активного исследователя – активизируется продуктивное мышление, формируется творческий подход к обучению. Сложность возникает здесь в материальном обеспечении процесса – но это решаемо. О.С.Габриелян, по программе которого мы изучаем химию, в своей “Настольной книге учителя” предлагает много несложных и доступных опытов и демонстраций.

Строго говоря, существует только две формы организации познавательной деятельности учащихся на уроке – индивидуальная и групповая. И очень часто учителя отдают предпочтение работе со всем классом одновременно (фронтальной), так как эта форма требует меньшей подготовки, но она и наименее эффективна – фактически оказываются включены в работу только несколько человек, остальные просто присутствуют на уроке или вообще занимаются своими делами. Наиболее эффективной формой работы является групповая: в малых (пары) и больших (4-5 человек) группах. Конечно, эта форма требует предварительной подготовки от учителя: разработка продуманных заданий, формирование работоспособных групп, организация работы в группе – обучение ребят умению общаться, помогать друг другу, оценивать себя и товарищей. Группы лучше формировать так, чтобы ребята имели разный уровень подготовки – сильные могли учить слабых. Можно формировать и разноуровневые группы – только сильные или только слабые ученики, но при работе в такой группе будут решены только задачи обучения (выполнив задание соответствующее их подготовке, ребята получат хорошие оценки), а вот задачи развития решаться не будут, так как все имеют одинаковый уровень подготовки, и может возникнуть чувство неполноценности от решения заведомо более простого задания у “слабой” группы. Необходимо помнить, что группа для всех её членов должна быть референтной, т.е. надо учитывать взаимоотношения между ребятами в классе.

Индивидуальная форма работы обычно используется при проверке знаний. При работе над новым материалом, закрепление, повторение, обобщение предпочтительнее групповые формы. Микрогруппа позволяет ученику научиться определять цель своих действий, искать возможные решения, чувствовать свободу выбора знаний и практических возможностей, проявлять самостоятельность при решении возникающих проблем.

Технологические карты по химии как основа конструирования учебного занятия.

Для того, чтобы успешно реализовать свои цели, педагог должен планировать учебное содержание на весь учебный год. В настоящее время учителю предоставлено право самостоятельно планировать образовательный процесс, т.е. изменять последовательность изучения материала в пределах темы, отбирать наиболее важный материал, изменять количество часов, отведённых на изучение разделов и тем курса в пределах учебного года.

Наиболее оптимальной формой конструирования образовательного процесса, совмещающей в себе тематическое планирование с поурочным, считаю технологическую карту. Технологическая карта позволяет избежать типичных ошибок, совершаемых при традиционном планирование учебного процесса:

• отсутствие взаимосвязи между целями уроков;
• отсутствие чёткого отбора материала учебного занятия в соответствии с ведущими линиями предмета;
• отсутствие взаимосвязи между формами и методами на уроках;
• использование учебных занятий одного типа.

Предлагаю технологические карты, составленные на основе авторской программы О.С.Габриеляна (Приложение 1 ). Технологические карты составлены для 8 и 9 класса. В них указано, что должны знать и уметь учащиеся на каждом уроке, а также цели изучения каждой темы. Планирование составлено из расчёта 3 часа в неделю, 102 часа в год.

В начале изучения каждой темы примерно половина учебного времени посвящается изучению новых знаний, затем идёт урок закрепления знаний, обобщения и систематизации, если позволяет распределение времени - то урок повторения, и, наконец, каждая тема заканчивается уроком проверки и контроля знаний. Конечно, после проверки знаний необходима коррекции знаний отдельных учеников, но редко удаётся выделить для этого целый урок, поэтому приходится использовать урок комбинированный.

Для наиболее эффективного управления процессом обучения предусматриваю сообщение учащимся сведений о количестве учебных занятий, отведённых для изучения темы, формы контроля, информации о домашнем задании. Все эти данные вывешиваются на специальном стенде в кабинете под названием “Информация к размышлению”

Как правило, очень много время теряется на проверку домашнего письменного задания в начале урока, поэтому на каждую тему готовлю для класса карту выполнения домашнего задания. Ребята, назначенные мной и желающие заниматься такой работой, на перемене проверяют домашнее задание у своих товарищей и отмечают выполненное и невыполненное (Приложение 3 ).Домашнее задание этих ребят проверяет учитель.

Для симулирования активности ребят и более объективной оценки их работы в этом году попробовала разработать систему оценивания их работы в пределах изучения данной темы по следующим показателям (каждый показатель оценивается определённым баллом). Итоговая оценка при изучении темы складывается из суммарной оценки за каждый вид работы и оценок в журнале, полученных при работе на уроке, но первая является определяющей. Виды работ учащихся, оцениваемые в баллах, в пределах каждой темы следующие:

• выполнение домашних упражнений по учебнику;
• выполнение домашних упражнений по задачнику “Изучаем химию”;
• устные сообщения на уроке по изучаемой теме;
• письменная информация на стенд “Это интересно”;
• выполнение итоговой тестовой работы из задачника “Изучаем химию”.

Этапы учебного занятия на уроках разных типов.

От типа урока зависит набор этапов учебного занятия. Можно представить их зависимость в виде таблицы (Приложение 4 ). Есть этапы, обязательно присутствующие на каждом уроке: организационный, актуализация знаний, инструктаж о выполнении домашнего задания, подведение итогов и рефлексия. Пренебрежение и недостаточная чёткая отработка этих этапов обязательно приведёт к тому, что цели урока не будут достигнуты в полном объёме.

Организационный этап, очень кратковременный, определяет весь психологический настрой урока. Приветливые, доброжелательные слова учителя, спокойная, уверенная манера являются условием выполнения задач данного этапа.

Этап актуализации субъектного опыта учащихся обеспечивает мотивацию учения школьников и включение их в совместную деятельность. Актуализации знаний и умений, которой часто ограничиваются на этом этапе, недостаточно. Человек осознанно усваивает только те научные знания, которые приобретают личностный смысл. Чтобы такой смысл появился, необходимо обратиться к уже имеющимся личностным смыслам ребёнка в изучаемой теме. Пренебрежение этим этапом приведёт к отсутствию мотивации к учению, а значит, отсутствию интереса, нежеланию ребёнка работать и, как следствие, невыполнению целей урока.

Домашнее задание обычно задаётся практически на каждом уроке, но очень часто этот этап ограничивается только информацией о том, что нужно выполнить. Но обязательно должна быть информация о том, как его выполнить. Это не значит, что учитель должен сам рассказать ход выполнения домашнего задания. Вместе с учениками должен быть определён план его выполнения, даны необходимые пояснения. Отсутствие этого этапа ведёт к проблемам в выполнение домашнего задания, пробелам в знаниях, неуспеваемости.

Очень часто из-за недостатка времени, недостаточно чётко спланированного хода урока выпадают два последние этапа – подведение итогов и рефлексия. Но они тоже имеют очень важное психологическое значение. Оценка результатов работы класса и отдельных учащихся может стать и стимулом к дальнейшей работе, и доказательством успешности, и важным фактором создания положительного эмоционального настроя. Рефлексия также способствует развитию эмоциональной сферы учащихся, усвоению принципов сотрудничества.

Наличие других этапов урока определяет его тип и потому является обязательным для выполнения, исходя из этого условия.

Предлагаю разработки уроков различных типов с выделенными этапами.

Здоровье учащихся

Самым показательным конечным результатом любого образовательного процесса является состояние здоровья учащихся, при этом под здоровьем понимается состояние полного психического и физического благополучия. Физическое здоровье учащихся зависит от учителя – предметника, хотя и в меньшей степени, чем от семьи, от состояния физической подготовки в школе, работы классного руководителя, секций и спортивных клубов. Неправильная поза на уроке, утомление глаз могут привести к нарушениям опорно-двигательного аппарата, снизить зрение. Что может сделать каждый учитель для здоровьесбережения на своих уроках?

Во-первых, рационально организовать урок, что предполагает на 20 и 35 минутах урока физкультминутки, эмоциональные разрядки, смену видов преподавания и видов деятельности учащихся. Минутками отдыха могут стать игровые разминки. Они и позволяют снять утомление, повысить двигательную активность, дать эмоциональную разрядку. Но если это делает только один или два учителя, результата не будет. Нужна система работы учителей всей школы.

Во-вторых, главное, что позволяет сохранить психическое здоровье – это нравственная атмосфера, которая определяется именно учителем. Атмосфера дружелюбия, уважения – то, что сохраняет наше здоровье и здоровье наших детей, в то время как наше плохое настроение, которое выливается в раздражение, окриках, равнодушие – то, что разрушает их психику и даёт пример безнравственного поведения. Психологический комфорт, атмосфера дружелюбия, душевности, уважения – всё это формирует учитель. Для того, чтобы сохранить психическое здоровье детей, использую на уроке принципы педагогики сотрудничества : полноценное межличностное общение, построенное на уважении к чужому мнению, на доверии, на освобождении учеников и учителя от взаимных подозрений, недоброжелательства, неискренности, страха.

В-третьих, не ленитесь и не упускайте возможности связать тему вашего урока с проблемами сохранения здоровья: физического, психического, социального. Не проходите мимо и не жалейте времени, если вам приходится отвлечься на уроке для обсуждения ситуации, связанной с неправильным отношением к своему здоровью ребят – согнул спину, курил на перемене, торопился и упал, не завтракал дома и т.д. Конечно, здесь необходимо чувство такта, чтобы никого не обидеть и не выставить на посмешище, но умалчивать примеры неправильного поведения по отношению к своему здоровью ребят, свидетелями которого вы стали, это давать повод им сделать вывод, что поступать так можно, это пример безнравственного поведения.

В-четвёртых, учитель должен быть сам здоров. Больной учитель не научит детей заботиться о своём здоровье. Как мы о нём заботимся, это дело сугубо индивидуальное, но поглощение лекарств – это не пример заботы о здоровье. Если вы больны и плохо себя чувствуете, то вы не сможете полноценно работать, а если больной учитель “героически” даёт уроки, то он учит детей наплевательски относиться к своему здоровью.

Личность современного учителя

Каким должен быть современный учитель? Какие требования предъявляет общество к человеку, работающему учителем, и какие требования предъявляет к учителю информационный век?

Объектом профессиональной активности учителя является другой человек – ученик, поэтому несомненно, что педагог должен обладать определённой сумой высоких личностных качеств. Но если мы попробуем их перечислить, то придём к перечню достоинств любого современного культурного человека: гуманизм, честность, справедливость, трудолюбие, эрудиция. Значит ли это, что каждый культурный человек сможет быть педагогом? Наверное, нет. Для успешного выполнения профессиональной работы учителя человек должен обладать определёнными личностными качествами, основой которых является интерес (положительно окрашенное эмоциональное отношение) к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Ведь в первую очередь, учитель – это воспитатель, а воспитание российский педагог Гессен определял как введение ребёнка в контекст современной культуры. Культура, как и вся наша жизнь, находится в постоянном движении, и я стараюсь прослеживать развитие культуры, интересуюсь её достижениями в самом широком смысле слова. Интерес к человеку позволяет относиться к каждому ребёнку с учётом его индивидуальных особенностей, в каждый данный момент взаимодействия с ним. Интерес к жизни – это целевое обеспечение, позволяющее мне формировать у детей отношение к жизни как к ценности, так как я сама проявляю к ней ценностное отношение.

Учитель сегодня – организатор процесса обучения , т.е. процесса взаимодействия ученика с объектом культуры. Он – консультант, помощник, управленец. В основе деятельности – управление – лежит рефлексивный подход.

Очень часто личностью учителя, его умением установить с учащимися контакт, желанием работать вместе определяется уровень познавательного интереса к предмету. В этом учителю помогут различные игровые методики, включающие как короткие дидактические игры, так и игры на весь урок (игровые “оболочки”), а также игровые разминки. Эти разминки и коротенькие игры, не имеющие отношения собственно к предмету химии, очень важны для установления атмосферы непринуждённости, снятия напряжения, помогают быстро сконцентрировать внимание или наоборот, расслабиться и отдохнуть. А в результате ребята учатся общаться, помогать друг другу и просить о помощи, учатся жить вместе.

Предлагаю правила на каждый день , которые помогут учителю:

Я не источник знаний на уроке – я организатор урока и помощник ребят;

Ребёнок должен знать “зачем ему это?”, т.е. цели занятия обязательно формулируем на уроке вместе с ребятами и эти цели находятся в сфере интересов ребёнка;

Исключила из своего лексикона слова “ошибочный ответ”, “неправильно” и т.д. Вместо этого, постоянно обращаясь ко всем, предлагаю обсудить: “А как вы думаете…”, “Я думаю, что…, но может, я ошибаюсь…”.

Никаких монологов на уроке! Только диалог, живой, в котором участвуют все.

На каждом уроке – работа в группах: парах, четвёрках, больших группах. Учимся общаться, спорить, отстаивать своё мнение, просить помощи или предлагать её.

Самое главное – мой эмоциональный настрой. Я умею управлять своими эмоциями и учу этому детей.

Если после моего урока у ребёнка не осталось никаких вопросов, ему не о чем поговорить с товарищами или со мной, ничего не хочется рассказать тем, кто не был с ним на уроке – значит, даже если урок и был хорош с моей точки зрения, то у ребёнка он не оставил следа.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

УРОК КАК ГЛАВНАЯ ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ФОРМА В ОБУЧЕНИИ ХИМИИ

Урок в системе форм обучения

Главной организационной формой обучения в средней общеобразовательной школе является урок.

«Урок -- это систематически применяемая (в определенных временных границах) для решения дидактических задач -- образования, воспитания и развития учащихся (объединенных в коллективе класса) -- основная форма организации учителем обучения, обеспечивающая реализацию в едином процессе содержания, средств, форм и методов обучения». 1

Помимо урока, различают и другие уже утвердившиеся в современной школе организационные формы работы: факультативные занятия, внеклассные (внеурочные) занятия, экскурсии, и т. п.

В системе форм обучения урок доминирует и определяет ее структуру, играя в ней ведущую роль. Из системы можно удалить любой элемент, кроме урока. Вместе с тем элементы системы оказывают друг на друга взаимное влияние. Каждый из них выполняет свою функцию.

Урок является важнейшей формой обучения, потому что только в его рамках реализуется учебная программа по химии. Каждый урок представляет собой структурный элемент процесса обучения. Поэтому к уроку предъявляются те же требования. Он должен выполнять образовательную, воспитывающую и развивающую функции. Если все обучение по химии по школьной программе рассмотреть как систему уроков, то внутри нее можно выделить системы по отдельным темам, а в них -- отдельные уроки как структурные элементы.

Урок как система. Требования к уроку химии

Урок -- это целостная функционирующая система, в которой обеспечивается взаимодействие процессов преподавания и учения. Условия организации урока следующие: социально-педагогические (наличие квалифицированного, творчески работающего учителя и дружного коллектива учащихся с правильной ценностной ориентацией, обеспеченность хорошими учебниками и учебными пособиями, благоприятный психологический климат) и психолого-дидактические (высокий уровень обученности учащихся, наличие сформированных мотивов учения, соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-воспитательного процесса). Функционирование этой системы определяется целями обучения. Остальные элементы подчинены этим целям и являются лишь средствами их достижения. Именно эти компоненты следует считать структурными элементами системы урока.

Планирование и проведение урока определяется его целями. Основные требования к уроку химии (по Р. Г. Ивановой ) следующие:

направленность на достижение конкретных целей обучения, воспитания, развития учащихся;

обеспечение высокого идейно-политического уровня учебно-воспитательного процесса, условий для формирования диалектико-материалистического мировоззрения, атеистического, трудового, нравственного воспитания, связи с практикой коммунистического строительства;

использование всех возможностей содержания и методов обучения для развития интереса учащихся к учению, логического мышления, творческих способностей; широкое применение проблемного обучения;

обучение с учетом межпредметных связей;

сочетание разнообразных методов обучения, соответствующих целям урока и содержанию учебного материала, обеспечивающих доступность обучения; целесообразное применение всех видов химического эксперимента и комплексов средств обучения, включающих технические средства;

привитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке в ее фронтальных, групповых и индивидуальных формах:

целостность урока по всем его параметрам (содержанию, дидактическим звеньям), определяемая целями обучения, согласованность всех его частей; экономия учебного времени;

спокойная, деловая обстановка на уроке, основанная на доброжелательности и взаимном доверии учителя и учащихся и общей заинтересованности в успехе урока.

Предметное содержание урока определяется программой и учебником, но учитель при подготовке к нему обязан использовать дополнительный материал, особенно если он актуален и позволяет устанавливать тесную связь обучения с окружающей действительностью, с жизнью. Главное, чтобы отобранный материал не превышал объем, определенный программой и учебником, т. е. не содержал дополнительных новых понятий. Иллюстративный материал отбирают так, чтобы он не мешал усвоению и закреплению на уроке основного программного материала. Важной характеристикой урока является его структура. В качестве обязательных компонентов любого урока выделяют три: актуализацию прежних знаний и способов действий, формирование новых понятий и способов действий и применение новых понятий и способов действий -- формирование умений. Все эти компоненты обязательно присутствуют в любом уроке в разных соотношениях. Они неразделимы и динамичны. Важнейшими среди них является формирование новых понятий и способов действия, которое невозможно осуществить без опоры на прежний опыт и не применяя приобретенные знания на практике.

Наиболее простая классификация уроков на основании дидактической цели следующая: уроки передачи и приобретения новых знаний, уроки закрепления и совершенствования знаний и умений и уроки проверки результатов усвоения. Однако эта классификация, как и любая другая, весьма относительна, ибо обучающий характер урока предполагает, наряду с передачей новых знаний, обеспечивать их закрепление и контролировать их усвоение.

Классификация уроков на виды в зависимости от доминирующих методов (лекция, беседа, практическое занятие и т. д.) также относительна, так как при одном ведущем методе учитель обычно использует еще множество вспомогательных методов и приемов, которые играют при проведении урока не менее существенную роль. Иногда разнообразие методов на уроке столь велико, что вообще невозможно точно определить его вид, но методы всегда должны соответствовать целям обучения, содержанию урока и конкретным условиям в классе.

Отбор системы адекватных методов и средств обучения -- процесс творческий. Для того, чтобы повысить эффективность урока, необходимо отбирать систему методов обучения, исходя из конкретных условий, хорошо ориентироваться в методической литературе и регулярно изучать публикации в журнале «Химия в школе», где освещаются вопросы преподавания отдельных тем курса химии, а также печатаются материалы о передовом опыте учителей.

Нужно также хорошо ориентироваться в комплексе средств обучения и воспитания, имеющихся в распоряжении школы.

Особого рассмотрения требуют уроки, включенные в систему какой-либо определенной технологии обучения. Они, как правило, не вписываются в традиционную классификацию.

Планирование системы уроков по химии

Система уроков по каждой теме представляет собой целостное единство. В основу ее построения положен комплексный подход к обучению, а функции каждого урока определяются, кроме того, дидактической целью.

На основании анализа программы по химии определяется прежде всего образовательная функция темы: важнейшие понятия, теории, законы, факты, которые необходимо раскрыть в процессе изучения темы, связи между этими элементами содержания, последовательность их изучения. Главная задача учителя на этом этапе -- проанализировать содержание, чтобы установить взаимосвязь и на этой основе определить их последовательность. Полезно и учащимся старших классов знать о структуре темы и последовательности ее изучения. Для определения воспитывающей функции темы следует проанализировать ее содержание с точки зрения формирования научно-материалистического мировоззрения, а также других сторон воспитания. Развивающая функция темы определяется возможностями развития на ее материале логического мышления, интереса к предмету, самостоятельности и т. д. После этого рассматривается поурочная структура темы.

Работа над содержанием и определение цели урока

Прежде всего, надо глубоко проанализировать химическое содержание урока, чтобы выявить образовательную дидактическую цель. Без должного анализа содержания поставленные цели урока бывают либо формальными, совпадающими с темой урока по формулировке, либо нереальными, превышающими возможности содержания. Над содержанием следует хорошо поработать, раскрыв его структуру и выделив главное. Проанализировать содержание -- это значит выявить возможно большее число его связей с предыдущими и последующими уроками (внутрипредметные связи), а также связи с другими предметами, которые облегчают учащимся понимание вопроса.

После этого устанавливаются связи содержания урока с предшествующим материалом. При этом недостаточно ограничиваться только предыдущим уроком. Необходимо выявить все изученные опорные понятия, от которых учитель будет отталкиваться на уроке и которые нужно будет учесть. Затем нужно выяснить, где содержание планируемого урока будет использовано в дальнейшем в ходе изучения материала. Это необходимо знать, чтобы понять, на чем важно сосредоточиться, на что обратить особое внимание. Только после этого можно формулировать цель урока, которая будет отражать его главную идею.

Так, например, на уроке по теме «Ионная связь» неопытные учителя формулируют цель: «Ознакомить учащихся с ионной связью». Это неправильно по ряду причин.

Во-первых, не раскрыта главная идея урока: ионная связь -- это крайний случай полярной, так как любая химическая связь имеет единую природу.

Во-вторых, не учтена опора данного урока на предыдущий (неправильная формулировка изолирует урок от остальных).

В-третьих, должно быть сформировано понятие о ионной связи и ионах, участвующих в ее образовании, а эта цель в формулировке не ставится, предлагается только ознакомление с материалом.

В-четвертых, не учитываются межпредметные связи с физикой (о свойствах положительных и отрицательно заряженных частиц).

В-пятых, формулировка ставит задачу только перед учителем.

Если тщательно проанализировать содержание, выделить в нем главную идею, то цель урока будет звучать иначе: добиться понимания образования ионной связи как крайнего случая полярной. Сформировать понятие о единой природе химической связи в соединениях и о ионах как заряженных частицах, между которыми возникает связь. В этой формулировке заложена также и воспитательная, мировоззренческая задача: формирование идеи о материальном единстве мира.

Другим примером может служить урок в IX классе на тему «Взаимодействие простых веществ с водой». 1 В содержание урока входят многочисленные примеры, подтверждающие факты, что металлы (Na, Са, Mg, Fe, А1) и неметаллы (F 2 , С) могут вступать в окислительно-восстановительные реакции с водой.

Первое, с чего следует начать, это определить, что учащимся уже известно о простых веществах и о воде, т. е. на что можно опереться (числом опор определяется доступность материала и последующая организация урока) при изложении нового материала.

Из курса 8 класса следует, что учащимся известно о простых веществах очень многое:

простые вещества могут вступать в реакцию друг с другом;

при соединении простых веществ с кислородом образуются оксиды;

оксиды типичных металлов являются основными;

металлы могут взаимодействовать с кислотами с вытеснением водорода в зависимости от положения металла в вытеснительном ряду;

известно, что существуют металлы, неметаллы и переходные элементы;

О воде также известно многое:

вода реагирует с оксидами металлов;

при взаимодействии воды с некоторыми основными оксидами образуются основания;

вода взаимодействует с натрием (и другими щелочными металлами) с выделением водорода;

вода взаимодействует с фтором и хлором с выделением кислорода.

Все это факты, которые изучены учащимися на атомно-молекулярном уровне. Но к моменту проведения урока уже оказываются изученными теории, которые следует обязательно иметь в виду:

периодический закон и периодическая система элементов Д. И. Менделеева;

строение атома;

химическая связь;

электролитическая диссоциация;

окислительно-восстановительные процессы;

понятие о вытеснительном ряде металлов.

Вот какая большая база сведений по химии к моменту проведения урока имеется у учащихся. Практически все известно. Тогда в чем же смысл урока? Чего не хватает? Может быть, этот урок вообще не нужен?

Для ответа на этот вопрос уже нужно заглянуть вперед, и тогда мы увидим, что учащиеся подводятся к широким обобщениям через систематизацию знаний о простых веществах, к переосмыслению химического материала в свете изученных теорий, к восприятию идей о материальном единстве окружающего мира. Таким образом, цель данного урока не просто проинформировать учеников о том, как простые вещества реагируют с водой, а обобщить сведения о реакциях металлов и неметаллов с водой, систематизируя их на основе изученных теорий. Таким образом, цель сразу приобретает и развивающий и воспитательный характер.

Если же учитель не произведет такого анализа содержания, то он просто определит главную идею урока -- сопоставить отношение к воде металлов и неметаллов и подчеркнуть различие в их свойствах, после чего добросовестно изложит материал, сделав урок повторительным и скучным. Таким образом, от поставленной цели зависят методы и организация урока.

Еще пример. Урок на тему «Соляная кислота и ее свойства». Анализ содержания материала по изучению соляной кислоты показывает, что большинство свойств соляной кислоты 1 учащимся уже известно из главы «Основные классы неорганических соединений» и др. Поэтому формальная постановка цели: «Изучить свойства соляной кислоты» -- будет неверной. Она не учитывает исходный уровень знаний учащихся, ориентирует на простое повторение и не предусматривает развития мышления учащихся. В то же время формулировка цели: «Систематизировать и конкретизировать знания о кислотах на примере соляной кислоты» -- ориентирует на формирование сложных мыслительных приемов и определяет постановку познавательной задачи урока.

Во время проведения урока образовательная цель ставится перед учащимися в виде познавательной задачи, общей проблемы урока.

В зависимости же от уровня подготовленности класса познавательная задача урока формулируется по-разному: либо в приведенной ранее формулировке (если учащиеся знают, что такое систематизация, и владеют этим мыслительным приемом), либо ставится задача доказать всеми известными способами состав соляной кислоты, либо предлагается из ряда веществ выбрать те, с которыми будет реагировать соляная кислота, и объяснить почему. После ответа на этот вопрос в конце урока учитель проводит обобщение. Во всех случаях познавательная задача определит разную последовательность изучения соляной кислоты, хотя итог урока будет одинаковым.

Так им образом, формулирование цели определяет и организацию содержания, и построение урока, и отбор методов, и успех самого урока, и интерес к нему учащихся. Правильно определить и сформулировать цели урока можно лишь после тщательного анализа химического содержания, определения его структуры, выделения главной цели. Когда же цели определены, вся дальнейшая работа заключается в подчинении урока этим целям.

Предметное содержание урока должно соответствовать программе, но не повторять учебник. Логика изложения материала, а также отдельные примеры могут отличаться от приводимых в учебнике. Это даже необходимо для того, чтобы стимулировать работу учащихся на уроке и дома с учебником. Логическая перестройка материала также определяется необходимостью использования проблемного подхода. Учитель быстро утрачивает свой авторитет, если излагает на уроке только содержание учебника. Нельзя также забывать о дидактических требованиях к любому содержанию.

Определение структуры урока

Предметное содержание урока в значительной степени определяет его структуру, в которой определяют так называемые дидактические звенья: вводная часть, основная часть, закрепление. Эти звенья обычно всегда имеют место, но выражены неодинаково. В любом случае все структурные звенья урока планируются так, чтобы обеспечить его целостность и целенаправленность. А это значит, что важно не только определить структуру данного урока, но и выявить и использовать его связи с предшествующими и последующими уроками, чтобы он был структурным звеном всего учебного процесса.

Итак, после разработки основного содержания планируется вводная часть. Ее задача -- установить связи с предшествующим материалом путем проверки усвоения учащимися изученного ранее материала.

После кратковременного (7--10-мин) вводного этапа, в ходе которого возникает достаточно полная картина подготовленности класса, кратко обобщают предыдущий материал, чтобы перейти к изучению нового.

Так, например, на уроке в IX классе по теме «Аммиак», 1 планируется рассмотреть свойства аммиака в растворе как электролита, образование иона аммония по донорно-акцепторному механизму и поведение аммиака в окислительно-восстановительных реакциях. Во вводной части этого урока необходимо вспомнить механизм образования ковалентной полярной связи, особенности строения атома азота, электролитическую диссоциацию оснований, а также электронную сущность окисления и восстановления. При этом учитель может избрать разные варианты. Он может все перечисленные вопросы задать в начале урока, а затем поставить проблему в виде познавательной задачи -- спрогнозировать химические свойства аммиака. Тогда это будет ярко выраженная вводная часть. Здесь учитель может провести фронтальную беседу или пригласить ученика к доске, чтобы он более подробно пояснил свой ответ на поставленный вопрос, может даже предложить задачу для решения. А может поступить и иначе, если он уверен в подготовленности учащихся: начать объяснение, попутно актуализируя знания учащихся, ставя перед ними вопросы, выражающие части названной проблемы.

Планировать вводную часть нужно очень тщательно. И на учет знаний, и на решение задач четко определяется время, необходимое для самостоятельной работы учащихся, и т. д. Следует предусмотреть также средства обучения, которые функционировали на предшествующем уроке. Вводная часть урока организовывает учащихся для дальнейшей работы.

Основная часть урока, как правило, посвящается изучению нового материала. Однако это может быть обобщение, закрепление и совершенствование знаний или проверка результатов усвоения. Например, заключительные уроки по химии в средней школе носят исключительно обобщающий систематизирующий характер: обобщение сложных теоретических вопросов, сравнительные характеристики разных групп элементов и их соединений, выявление генетической связи между веществами, роль химии в народном хозяйстве и т. д. Но в любом случае основная часть урока должна содержать для учащихся что-то новое, иначе урок для них будет неинтересным и скучным. Простое повторение изученных ранее сведений необходимо для тех учащихся, которые пропускали занятия или недостаточно хорошо его усвоили.

В соответствии с требованиями развивающего обучения новый материал на уроке изучается в напряженном темпе, который требует от учащихся усилий при его усвоении. Этим условиям удовлетворяет проблемное обучение. При планировании изучения нового материала нужно прежде всего определить структуру последнего. При этих условиях знания легче усваиваются, прочнее удерживаются в памяти.

Так, например, при проведении в IX классе урока на тему «Химические свойства серы» главная ключевая идея заключается в том, чтобы на основе этого материала расширить, углубить, конкретизировать теоретические знания учащихся о строении вещества, об окислительно-восстановительных процессах, о тепловом эффекте химических реакций, о связи химических свойств простого вещества серы с положением элемента в таблице Д. И. Менделеева. Вокруг этой стержневой идеи и строят урок, определяют его содержание и его структуру. Таким образом, учащихся учат определенному, характерному для химии методологическому подходу к изучению химических объектов, который способствует формированию специальных учебных умений в процессе освоения химического содержания.

С позиций ключевой идеи далее выбирают логический подход -- индуктивный или дедуктивный. Индуктивный подход применяют тогда, когда у учащихся недостаточно теоретических знаний, на основе которых можно было бы рассматривать нужные факты, и не хватает фактического материала для теоретического обобщения. Дедуктивный подход продуктивен там, где можно строить изучение нового материала на основе имеющихся у учащихся теоретических знаний. Например, в курсе VIII класса, когда в начале обучения химии у учащихся не накопились химические факты, применение дедуктивного подхода нецелесообразно, так как это может привести лишь к формальным знаниям. Однако после обобщения сведений об атомно-молекулярном учении уже переходят на дедуктивный подход. Использованию дедуктивного подхода может способ ствовать пропедевтический курс в VII классе, если он обогащен фактами. После же изучения периодического закона Д. И. Менделеева преимущественно используется дедуктивный метод, строящийся на основе предшествующего обобщения. Дедуктивный подход экономит время и способствует формированию научно-теоретического мышления. Но следует помнить, что развивающее обучение обеспечивается не только дедуктивным подходом, но и проблемным, а также всеми видами самостоятельной работы учащихся.

Составление конспекта урока

Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Начинающий учитель пишет подробный конспект урока, своего рода сценарий. В дальнейшем, накопив достаточно опыта, он может ограничиваться подробным планом урока.

Конспект урока пишут в тетради или на отдельных листах бумаги. В последнем случае его легко дополнить или изменить. На первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Весь урок излагается полным текстом в конспекте молодого учителя, так как для него важно не только что говорить, но и как говорить. Оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы. Рекомендуется сначала составить ответ, а затем к нему подбирать вопрос. Тогда он получается более точным.

В конспект вносят рисунки и схемы приборов, указания о месте использования средств обучения, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. В конспекте выделяют цветными чернилами ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Очень важно подробно описать домашнее задание. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. Тогда легче проверять тетради. Имеющаяся в конспекте дата поможет установить, когда и какое задание учащимися не выполнено.

Подобные документы

Анализ школьного урока с точки зрения целостной системы образовательного процесса. Характеристика современного урока химии: методы, структура, типология. Структура урока и формы организации учебной работы. Этапы урока по электролитической диссоциации.

курсовая работа , добавлен 24.02.2012


Исследование и анализ главных причин потребности интегрированных уроков. Выявление преимуществ и проблем интеграции. Анализ результатов интегрированного обучения и его значение. Разработка плана-конспекта интегрированного урока по химии и физике.

курсовая работа , добавлен 17.07.2013


Определение целей и задач урока по химии, формы организации и методы обучения. История открытия фосфора, его нахождение в природе и роль в организме человека. Аллотропные модификации и химические свойства данного элемента, его получение и применение.

конспект урока , добавлен 02.02.2014


Урок как форма организации учебной работы в школе и часть педагогического процесса. Характеристика частей, составляющих урок. Требования к уроку, виды оценки знаний. Дополнительные формы урока, особенности его тематического, поурочного планирования.

презентация , добавлен 10.01.2015


Урок как основная форма организации учебно – воспитательного процесса. Определение целей, посещения уроков. Определение урока или системы уроков, позволяющих достичь цели посещения. Подготовка к сбору и фиксации информации в ходе наблюдения, ее оценка.

реферат , добавлен 09.08.2008


История урока как формы организации учебной работы. Основные требования к уроку математики, аспекты его проектирования и конструирования с использованием цифровых образовательных ресурсов. Определение содержания понятия "современный урок математики".

реферат , добавлен 12.04.2015


Пути совершенствования урока в современной школе. Инновационная направленность педагогической деятельности (в химическом образовании). Разработка задач нового поколения. Развитие демонстрационного эксперимента. Интерпретация некоторых положений химии.

дипломная работа , добавлен 20.05.2015


Общие требования к анализу урока. Подготовка проверяющего к анализу посещенного урока. Схема протокола анализа урока иностранного языка. Урок формирования лексических навыков говорения. Оценка уроков с использованием функционально-смысловых таблиц.

реферат , добавлен 08.10.2011


План-конспект урока - основной документ для проведения конкретного урока по теме, его структура. Рекомендации по составлению плана урока и его проведению. Образец плана-урока производственного обучения при изучении теме "Резка" для слесарей-ремонтников.

методичка , добавлен 24.10.2012


Основные этапы планирования уроков иностранного языка. Планирование урока иностранного языка с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов. Урок-дискуссия по теме "Образование в Великобритании и России".

Предварительный просмотр:

Тема:

« Урок химии:

проблема классификации уроков,

современные требования к уроку по предмету.

Характеристика основных типов урока химии в школе »

Статью подготовила Ветрик Елена Юрьевна

Должность: _ Учитель ___

Место работы: МКОУ «СОШ №20» с.Измайлиха

Введение .........................................................................................................3

2.1. Классификация .............................................................................6

2.2. Проблема классификации ...........................................................7

2.3. Структура урока ..........................................................................8

2.4. Деятельность на уроке ................................................................9

2.5. Задачи урока ................................................................................11

Глава 3. Характеристика типов урока .....................................................13

4.1. Подготовка урока .......................................................................20

4.2. Конспект урока ...........................................................................22

4.3. Учебная деятельность ................................................................23

5.2. Особенности современного урока .............................................28

Вывод ............................................................................................................31

Список использованной литературы .......................................................33

Введение.

Урок – форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями). Такая форма применяется при классно-урочной системе обучения и проводится для класса, то есть относительно постоянного учебного коллектива.

В такой форме проходят занятия в большинстве образовательных учреждений, реализующих образовательные программы общего образования. Как бы не совершенствовались реформы и модернизации, основной организационной формой обучения остается урок. На нем держалась и стоит современная школа.

Анализ проводимых в школе уроков показывает, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются, в процессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих особенностей.

Урок предлагает решение проблем воспитания, ценностного отношения к жизни, выработки осмысленной, мотивированной творческой позиции средствами нетрадиционной организации учебного процесса.

Актуальность темы работы состоит в том, что урок является основной динамической и вариативной формой организации процесса целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития ученика. В свете концепции современного образования в настоящее время обучению, воспитанию и развитию уделяется огромное внимание, так как развитие научно-технического прогресса в XX веке выявило большую потребность всего человечества в получении качественного образования.

Целью исследования работы является выявление особенностей главной организационной формы обучения химии, особенностей современного урока.

Задачи работы: рассмотреть урок как целостную систему; выявить типологию и структуру уроков; дать оценку современного урока химии.

Предмет исследования – современный урок.

Глава 1. Урок как целостная система

Главной организационной формой обучения в средней общеобразовательной школе является урок.

Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, – как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Таким образом, урок – это целостная функционирующая система, в которой обеспечивается взаимодействие процессов преподавания и учения. Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели – чего учитель хочет добиться; затем установления средства, что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа – как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Глава 2. Классификация уроков

Типология уроков – важная дидактическая проблема. Она должна способствовать приведению данных об уроке в порядок, систему для широкого круга целей, так как представляет основу для сравнительного анализа уроков, для суждения о сходном и различном в уроках. Отсутствие точной и обоснованной типологии уроков препятствует повышению эффективности практической деятельности.

К типологии можно идти различными путями. Первый, наиболее простой подход – перечислить уроки, которые существуют в практике школы, и потом объединить их по каким-либо признакам.

2.1. Классификация

Такой подход к классификации уроков был предложен, например, И. Н. Казанцевым (классификации по содержанию и способу проведения). Классификация по содержанию предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предметов, тем, разделов и т.д., представленных в уроке. И. Н. Казанцев, например, указывает, что «уроки расчленяются по своему содержанию, строятся в зависимости от специфики разделов, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем».

Классификация И. Н. Казанцева по способу проведения учебных занятий включает такие типы, как уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д. Второй подход к классификации уроков основан на анализе особенностей процесса обучения, его составных частей.

Так, С. В. Иванов в своей классификации выделяет следующие типы уроков:

1) вводный,

2) урок первичного ознакомления с материалом,

3) усвоения новых знаний,

4) применения полученных знаний на практике,

5) урок навыков,

6) закрепления, повторения и обобщения,

7) контрольный,

8) смешанный, или комбинированный.

Третий подход к классификации уроков, который очень близко примыкает ко второму, – классификация по основной дидактической цели урока и месту его в системе уроков (И.Н. Казанцев, Б. П. Есипов). Наиболее разработанной здесь является классификация, предложенная Б. П. Есиповым, который выделяет:

1) комбинированные, или смешанные, уроки;

2) уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом;

3) уроки закрепления знаний;

4) имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

5) имеющие основной целью выработку и закрепление умений и навыков;

6) имеющие основной целью проверку знаний.

В рамках перечисленных типов уроков Б. П. Есипов выделяет еще и подтипы.

Второй и третий подходы к классификации уроков более обоснованы, чем первый. Они сыграли положительную роль в теории и практике обучения.

2.2. Проблема классификации

Однако существующие подходы к классификации страдают серьезными недостатками. Во-первых, все названные классификации в довольно упрощенной форме перечисляют признаки, характерные для каждого типа уроков, и оценивают их одинаково, одной меркой, игнорируя огромные различия в функциональной роли каждого из признаков.

Во-вторых, они не указывают, как каждый признак влияет на построение и проведение урока, вследствие чего классификация не может должным образом направлять действий учителей. Так, подразделение уроков на уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, закреплению знаний и т.п. мало что дает учителю, поскольку не раскрывает, как эти характеристики относятся к организации учебного процесса. В третьих, многие уроки, относящиеся в данной классификации к одному типу, имеют различную внутреннюю организацию, и наоборот.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что критерии подразделения (классификации) должны лежать не только в каких-то признаках, но и в способах организации самого урока. Типологии уроков, основанные только на описательных характеристиках и не принимающие во внимание способ, который каждый урок организуется, недостаточно эффективны. В связи с этим следует критически относиться к типологиям, в которые диагностические черты не возникают из данных структурного анализа урока, поскольку в таких случаях трудно определять тип урока.

Структурная типология является теоретически и практически более полезной.

2.3. Структура урока

Тип – это класс систем, имеющих общую структурную конструкцию. Анализ показывает, что уроки, состоящие из разного числа структурных единиц, имеют различное функциональное назначение. На этой основе был сформулирован главный тезис, выражающий основную идею нашего подхода к классификации: уроки как формы организации обучения могут рассматриваться в виде серии, идущей от структурно простых уроков к сложным. Более сложные уроки включают в качестве структурных единиц более простые.

Таким образом, структурно простой урок – это урок, состоящий из двух или нескольких однородных учебных ситуаций и посвященный выполнению одной дидактической задачи.

Противоположны ему будет другой тип урока – составной, т.е. имеющий ряд дидактических задач и соответственно состоящий из двух или нескольких неоднородных учебных ситуаций (которые также могу подразделяться на ряд однородных).

Так, основные типы уроков (простой и составной) соотносятся в классификации с типами учебных ситуаций (однородными и неоднородными). Самым сложным при этом будет урок, на котором реализуются все основные дидактические задачи процесса усвоения знаний. Следовательно, типология начинается со структурно простых уроков и идет ко всё более и более сложным, причем на более высоком уровне будут находиться уроки, которые благодаря структурной сложности включают больше звеньев процесса усвоения знаний. Увеличение количества дидактических задач, которые должны быть реализованы на уроке, требует использования многих специфических деятельностей. Если дидактическая задача только одна, то деятельность на уроке бывает более или менее однотипной, подобной. В этом – сущность, качественных различий между типами. Такая типология является практически полезной потому, что всегда есть возможность решить, относится ли тот или иной урок к данному типу или нет на основании ярко выраженных определяющих характеристик.

2.4. Деятельность на уроке

Однако в выделенных типах уроков раскрывается лишь связь их структуры с общей организацией учебного процесса и не указывается, как структурные черты урока связаны с наиболее важными компонентами процесса обучения, с деятельностью учителя и учащихся. Эту задачу выполняет подразделение уроков на виды (на уроки первого, второго и третьего вида). Виды выделяются в зависимости от стиля руководства познавательной деятельностью учащихся, используемого учителем на уроке (что обусловливает специфику организации процесса обучения). В соответствии с этим: к первому виду относятся уроки, на которых учитель использует преимущественно прямое руководство познавательной деятельностью учащихся, т.е. непосредственно направляет их действия. Он определяет общие и частичные цели работы, излагает учебный материал, указывает наиболее подходящие средства и методы – словом, осуществляет основные решения в учебном процессе сам. Ученики больше ориентированы на действия и требования учителя, чем на задания, которые выполняют под его руководством («учитель – учащиеся» схема взаимодействия). При этом наблюдаются различные вариации: учитель может полностью доминировать в учебном процессе, строго контролируя и направляя все действия учеников, или предоставить им определенную свободу действий (в пределах, допускаемых при прямом руководстве) и таким путем дать им возможность осуществить самоконтроль, проявить некоторую самостоятельность.

Ко второму виду относятся уроки, где учитель в основном применяет косвенное руководство познавательной деятельностью учащихся: включает их в запланированные учебные ситуации или предлагает ученикам сделать это. В таких случаях учащиеся сами (или с некоторой помощью учителя) определяют цели работы, изучают материал или выполняют какое-то другое задание, выбирая для этого наиболее подходящие средства и способы работы, т.е. самостоятельно осуществляют многие решения в учебном процессе. Учитель дает, конечно, необходимые указания, оказывает нужную помощь, но в основном учащиеся работают самостоятельно. Их внимание при этом направлено на содержание задания и на учебный материал, который необходим для его выполнения, все действия согласуются с тем, что происходит в процессе его выполнения («учащиеся – учебное задание» схема взаимодействия).

В уроках третьего вида прямое руководство познавательной деятельностью учащихся систематически, равномерно сочетается с косвенным, в результате чего непосредственный контроль за объемом, согласованием и темпом изучения материала учитель и учащиеся осуществляют по очереди. Виды уроков тесно связаны с соответствующими видами учебных ситуаций, которые были описаны выше.

2.5. Задачи урока

Типы уроков выделяются в зависимости от числа основных дидактических задач; различаются по характеру сочетания неоднородных и однородных учебных ситуаций. Виды уроков выделяются в зависимости от стиля руководства познавательной деятельностью учащихся, используемого учителем; виды уроков связаны с видами учебных ситуаций, в которых будет проводиться обучение.

Так, учитель, определив, что основной дидактической задачей урока будет формирование и закрепление умений и навыков, устанавливает, что по типу урок будет структурно простым и наиболее подходящими для реализации названной дидактической задачи будут уроки второго или третьего вида (или их сочетание), которые требуют определенной организации содержания, характерных для них средств и способов работы.

Следовательно, данная классификация способствует соединению основных дидактических задач не только с типом урока, но и с организацией содержания урока, а также с конкретными средствами и методами работы, т.е. направляет действия учителя. Проведенный нами анализ способствует более полному пониманию ошибок, которые были допущены авторами рассмотренных выше классификаций уроков:

1) используя для обозначения типов уроков наименования дидактических задач или звеньев процесса усвоения знаний, они не выделили действительных типов урока, различающихся структурно и организационно (простые и составные);

2) не учли, что одна и та же дидактическая задача может быть реализована посредством уроков различного вида. Все это сделало названные классификации недостаточно теоретически и практически продуктивными.

Глава 3. Характеристика типов уроков

Типологии уроков посвящено много научных работ. На сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике химии. В настоящее время несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определяющим признаком. Уроки классифицируют, исходя из дидактической цели, цели организации занятий, содержания и способов проведения урока, основных этапов учебного процесса, дидактических задач, которые решаются на уроке, методов обучения, способов организации учебной деятельности учащихся. Из педагогов прошлого наиболее стройную и до настоящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К. Д. Ушинский. Дидактика в основном сохраняет разработанную К. Д. Ушинским классификацию уроков, но несколько уточняет ее. Основными типами уроков, которые проводятся в школе, являются следующие:

а) уроки смешанные, или комбинированные;

б) уроки сообщения новых знаний учителем;

в) уроки закрепления изученного материала;

г) уроки повторения и обобщения изученного материала;

д) уроки семинары и конференции;

е) уроки проверки и оценки знаний.

Вопрос о том, к какому типу относится тот или иной урок, имеет большое практическое значение. Ведь с чего начинается подготовка учителя к занятиям? Она начинается с продумывания вопроса: какие дидактические цели предстоит осуществлять учителю на предстоящем уроке и, следовательно, каким он должен быть по своей структуре и методике? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика занятий. Рассмотрим характеристики современных типов урока:

а) Смешанные или комбинированные уроки .

Комбинированный урок – это наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. Свое название они получили оттого, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы. В качестве основных элементов (этапов) этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:

2) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке;

3) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению;

4) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;

5) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению;

6) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

В чем же состоит сущность и методические основы каждого из этих этапов урока? Важное значение имеет четкое определение обучающих, развивающих и воспитательных целей урока и каждого его этапа. Учителю необходимо обстоятельно продумать, чему он должен научить школьников, как использовать занятия для развития их мышления, памяти, познавательных способностей и интересов, какие воспитательные задачи он будет решать. Без детального определения целевых установок урока учебные занятия будут носить аморфный характер.

б) Уроки сообщения новых знаний .

Само их название говорит о том, что они посвящаются главным образом работе над новым материалом. Уроки сообщения новых знаний проводятся, когда изучается довольно объемный материал. Для них характерны следующие этапы:

1) организация учащихся к занятиям;

2) краткий опрос учащихся по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ранее изученным;

3) постановка темы и определение основных целей занятий;

4) изложение новой темы;

5) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов;

6) задавание урока на дом.

Таким образом, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, работа же по его закреплению ограничивается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой связи большое значение приобретают применение на этих уроках приемов активизации познавательной деятельности учащихся в частности, умение учителя придавать изложению нового материала проблемный характер, насыщение лекции яркими фактами и примерами, включение учащихся в беседу по анализу этих фактов и примеров, побуждение их приводить свои факты и примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Следовательно, главным при проведении этих уроков является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную активность школьников. Школьники должны подключаться к решению таких дидактических задач, как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д.

в) Уроки закрепления изучаемого материала.

Проводятся такие уроки после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на организацию рассредоточенного повторения пройденного материала учащимися с целью его более глубокого осмысления и усвоения. Например, на занятиях вычисление по химическим формулам. Оно включает много важных вопросов, изучение которых заняло целую серию уроков. Завершающим этапом работы над этой темой являются занятия по закреплению изученного материала. Чтобы эти занятия давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопросы, по которым учащиеся должны готовиться к закреплению пройденного материала. Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, с письменными, устными и практическими упражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Подобная методика работы находит свое отражение в структуре этих уроков. Как правило, начинаются они с индивидуального опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с проведением тренировочных упражнений с акцентом на закрепление более сложных вопросов темы. В конце занятий проводится небольшая самостоятельная работа.

г) Уроки повторения и обобщения изученного материала .

Проводятся они в конце учебного года, когда пройден весь программный материал. Их специфической особенностью является то, что учитель для повторения, систематизации и обобщения знаний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овладения предметом. Важно, однако, не только определить вопросы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, которые им следует использовать при подготовке к занятиям. В качестве методов на этих уроках могут использоваться обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, организация упражнений по углублению практических умений и навыков.

Урок обобщения и систематизации знаний нацелен на решения двух основных дидактических задач – установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов – четверти, полугодия и за весь год обучения. Психологически такие уроки стимулируют учащихся к систематическому повторению больших разделов, крупных блоков учебного материала, позволяет им осознать его системный характер, раскрыть способы решения типовых задач и постепенно овладевать опытом их переноса в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач.

д) Уроки-семинары и уроки-конференции .

В последние годы в школах широко стали применяться уроки-семинары и уроки-конференции. Их цель – активизировать самостоятельную учебную работу учащихся, стимулировать к более глубокому усвоению изучаемого материала. Учитель заранее дает вопросы для обсуждения на семинаре и указывает литературу для самостоятельной работы. Таким образом, учащиеся не только штудируют учебник, но и значительно расширяют свои знания, изучая дополнительную литературу и одновременно приобретая умение самостоятельно добывать знания. В этом состоит ценность семинарских занятий.

Уроки-конференции проводятся после изучения того или иного раздела учебной программы, для углубления знаний по которому необходимо обсудить его узловые вопросы. Готовясь к конференции, учащиеся изучают рекомендованную учителем литературу, ища ответы на поставленные вопросы и вырабатывая по ним собственную точку зрения. Вот это различие суждений учащихся по изучаемой теме служит основой дискуссии и побуждает их к активному участию в конференции.

е) Уроки проверки и оценки знаний .

Они проводятся после изучения крупных тем или разделов учебной программы: на этих уроках проводятся контрольные работы (решение задач и примеров и т.д.). После проверки контрольных работ обычно проводятся специальные уроки по их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые необходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий изучаемого курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обученности учеников и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; самостоятельная контрольная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности, является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применять свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.

Посредством анализа основных типов уроков можно сделать вывод, что не существует их единой схемы. Кроме того, каждый урок независимо от типологии индивидуален и динамичен, что обусловлено целым рядом факторов: особенности творчества учителя и его личностные качества; уровень подготовки и способности учащихся; особенности образовательного учреждения и т.д.

Глава 4. Требования, предъявляемые к уроку

Урок – главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической насыщенностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Надо сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание.

4.1. Подготовка урока

Итак, в подготовке такого урока:

1) Первое, с чего надо начать это четко определить и сформулировать для себя его тему; определить место темы в учебном курсе; определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем.

2) Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока – зачем он вообще нужен. В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

3) Спланировать учебный материал: подобрать литературу по теме, при этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Подобрать учебные задания, целью которых является: узнавание нового материала; воспроизведение; применение знаний в незнакомой ситуации; творческий подход к знаниям. Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному".

4) Составить три набора заданий: задания, подводящие ученика к воспроизведению материала, способствующие осмыслению материала учеником, способствующие закреплению материала учеником. Продумать "изюминку" урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

5) Сгруппировать отобранный учебный материал.

Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся. Главное при группировке материала – умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового материала.

6) Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего продумать, что контролировать, как контролировать, как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

7) Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т.д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

8) Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.

Подготовленный таким образом урок должен лечь в проект – это завершающая стадия подготовки урока и заканчивается она составлением конспекта урока, в котором фиксируются важные моменты.

Следовательно, подготовка урока – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат. Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору такой схемы, которая даст максимальный эффект. Таким образом, чтобы урок достиг своей цели, он должен быть тщательно подготовлен.

4.2. Конспект урока

Замысел и проект урока обязательно должен быть выражен в конспекте. Конспект урока – своего рода сценарий.

Конспект урока пишут на отдельном листе, на первом месте в конспекте указывают дату проведения урока, тему, цели и последовательно по плану излагают весь ход урока в виде подробного сценария: сначала вводная часть, потом основная, закрепление, домашнее задание. Также оговаривается время, отводимое на каждую часть урока. Особое внимание уделяется вопросам, задаваемым учащимся. К ним учитель формулирует предполагаемые ответы.

В конспект вносят рисунки и схемы приборов, комментарии к ним и краткое содержание, которое в них имеется, название каждого средства. Выделяют ту запись, которая будет сделана на доске, а также то, что будет записано учащимися в тетрадях. Письменные задания вносят в конспект полностью в том виде, в каком они должны быть выполнены учащимися. В последующем учитель вводит картотеку, где записан перечень оборудования к уроку, имеются карточки для учета знаний учащихся, дидактический материал в виде вариантов задания для проверочной работы, карточки с описанием опыта, необходимые выписки из первоисточника и т.д. В самом же плане делается ссылка на картотеку, отражаются цели, последовательность содержания.

В конспекте после проведения урока выделяют то, что не получилось, на что не хватило времени на уроке. Это необходимо для самоанализа и для того, чтобы не забыть дополнить на следующем уроке. Успех урока обеспечивается при условии, когда учитель в полной мере владеет техникой и методикой его проведения.

После того как конспект составлен, готовят к уроку запланированное оборудование, проверяют, получается ли эксперимент. Отсутствие на уроке любой мелочи может внести дезорганизацию. После такой подготовки учитель может проводить урок.

Таким образом, непременным атрибутом организации урока является составление его конспекта, что обеспечивает эффективность преподавания.

4.3. Деятельность на уроке

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая.

Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая – учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

При изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.), решение задач, примеров, написание рефератов, докладов, проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются деление класса на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает изменённое задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных уроках и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Глава 5. Требования к современному уроку, его особенности

5.1. Требования к современному уроку химии

Современному учителю необходимо связать воедино три компоненты:

1) глубокое знание предмета, умение увлечь им учеников, заинтересовать, показать «изюминки» именно своей дисциплины;

2) понимание психологических особенностей учеников, как отдельно каждого ребенка, так и коллектива, с его общей коллективной психологией, нравами, традициями, идеалами и ценностями. К этим традициям придется адаптироваться, идеалы и ценности аккуратно и ненавязчиво корректировать в процессе совместной работы, а психологию каждой отдельной личности учитывать;

3) обладать специальными педагогическими знаниями, т.е. знать не только чему учить, но и как учить, владеть педагогическими технологиями, методиками и приемами. Постоянно совершенствовать эти методики и приемы.

Положительная сторона схемы классического урока в том, что к такому уроку и учителя и ученики подготовлены прошлым ученическим и учительским опытом, имеются наработки, позволяющие сделать урок более эффективным, найти индивидуальные подходы к детям. При современном уроке, вместо опроса при проверке домашнего задания могут быть выданы индивидуальные карточки для проведения текущего контроля. При этом работа школьника на уроке активизируется, роль учителя становится менее заметной, но более эффективной. От педагога при этом требуются дополнительные усилия, как по созданию раздаточного материала, так и по контролю.

Следующий шаг – поручить подготовку заданий ученикам. На них же возложить и функции проверки. При этом, класс естественным образом разделяется на группы: одни оказываются в роли обучаемых, другие – в роли учителей и контролирующих. Группы должны периодически меняться функциями. При таком построении урока ученик перестает быть пассивным объектом обучения – приемником. Он становится активным участником образовательного действия, в нем востребованным оказывается творческое начало. На учителя в этом случае возлагается принципиально иная функция. Из лектора, источника информации, непогрешимого судьи, он превращается в организатора урока, менеджера. Одной из наиболее сложных задач при такой форме проведения урока становится задача подбора ролей, наиболее психологически комфортных для учеников. Процесс раскрепощения, навык работы с аудиторией развивается постепенно. Здесь от учителя требуется учет индивидуальных психологических особенностей детей. При таком проведении урока некоторые воспитательные задачи решаются автоматически.

Используя принципы личностно – ориентированного обучения и деятельностный подход к обучению современная дидактика предлагает разновидности форм уроков, такие как: Мастерская, Игровое обучение, Модульное обучение, Обучение в сотрудничестве, Групповое обучение, Технология развития критического мышления, Метод проектов, Портфолио, Педагогическая мастерская.

Современная педагогика освободилась от ряда стереотипов и не только разрешает, но и рекомендует вариативные методы проведения уроков. Например, могут включать в курс – экскурсии, проводимые вне стен школы, лекции, к которым привлекаются высококлассные специалисты, демонстрации фильмов и видеоматериалов, даже уроки-концерты, подготовленные учениками. Интересной можно считать форму проведения урока в читальном зале библиотеки. Посещение концерта или спектакля – своеобразный урок, поскольку несет и воспитательную, и образовательную и развивающую нагрузку.

Для повышения эффективности преподавания школа обеспечивается комплексом технических средств. Так, уроки химии немыслимы без проведения лабораторных работ. Для таких уроков важно наличие реактивов, колб, пробирок.

Особое значение в наше время приобретает использование на уроках проекторов, интерактивных досок. Их использование позволяет задействовать несколько органов чувств, повышает интерес к предмету.

Особая роль отводится использованию компьютеров в образовательном процессе. Отметим, что компьютер может применяться так же как телевизор, поскольку выпущено значительное количество мультимедийных компакт-дисков в поддержку учебных дисциплин. В отличие от телевизора, предоставляющего ребенку роль пассивного приемника информации, компьютер дает возможность двухстороннего общения в интерактивном режиме. Хорошие учебные программы предусматривают вариативность заданий и вопросов в зависимости от уровня предыдущих ответов.

Важное значение в современном мире имеет умение найти информацию. Сегодня основным источником информации наряду с книгой становится сеть Интернета. Способность быстро найти нужную информацию, использовать ее необходимо для успеха дальнейшей работы.

Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова.

5.2. Особенности современного урока:

1) Основная форма взаимодействия учителя и ученика – сотрудничество. Учитель не излагает на уроке готовое решение, а ставит проблему. Урок становится инструментом совместного поиска решения этой проблемы, причем разными видами технологий.

2) Современный урок отражает реальную жизнь.

3) Использование интегрированного урока. Объединение естественно научных дисциплин (физики, химии, биологии, географии) для исследования единого объекта.

4) Групповая форма обучения, взаимообучение в группах, в целом отражает практику реальных научных исследований.

5) Современный урок насыщен разнообразными материалами на печатной основе (инструкции, алгоритмы, сборники задач, таблицы).

6) Несмотря на разнообразие технологий, стержнем урока остается личность учителя!

Общие требования к современному уроку химии:

1) Направленность на достижение конкретных целей обучения, воспитания, развития учащихся.

2) Научность содержания: теоретически и методологически правильное раскрытие основных теорий, законов, понятий, фактов химии, указанных в школьной программе, показ их в развитии по мере продвижения учащихся в учебном познании.

3) Использование всех возможностей содержания и методов обучения для развития интереса учащихся к учению, логического мышления, творческих способностей.

4) Использование новейших достижений науки, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

5) Реализация на уроке в оптимальном отношении всех дидактических принципов и правил.

6) Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

7) Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

8) Связь с ранее изученными знаниями и умениями.

9) Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

10) Эффективное использование педагогических средств.

11) Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

12) Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

13) Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

14) Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

15) Привитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроке в ее фронтальных, групповых и индивидуальных формах.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитать, развить. С учетом этого требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требования.

Вывод

Современный урок – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный. Актуальный [от лат. actualis - деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще – действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности. Помимо этого, если урок - современный, то он обязательно закладывает основания для будущего.

Развитие научно-технического прогресса в XX веке выявило потребность всего человечества в получении качественного образования. В любой сфере деятельности требуются глубокие специальные знания, высокий профессиональный уровень, навыки, отработанные до автоматизма, умение быстро ориентироваться в сложных и быстро меняющихся ситуациях современного мира.

Школа должна заложить фундаментальные базовые знания, и представления, опираясь на которые ученик сможет не только выбрать интересующее его направление дальнейшей деятельности, но и строить дальнейшую пирамиду профессиональной эрудиции на прочной основе. Школа должна научить, как самому получать знания, работать с книгой, конспектом, современными техническими средствами образования. Как получать информацию на лекциях и во время практических занятий, как синтезировать различные дисциплины в единую мировоззренческую теорию. Как, наконец, ориентироваться в сложном и насыщенном информационном пространстве, какие маяки в нем находить.

Использование технических средств, использование методик и рекомендаций способствует проведению качественного урока, однако никакая техника, никакие методики не дадут результата, если учитель не найдет общего языка, общего интереса с учениками, не станет для них другом, примером для подражания. Для этого у него есть 45 минут учебного времени на каждом уроке.

Подводя итог работе, следует отметить, что каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучать, воспитать, развить. С учетом этого требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях, кроме этих требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, эстетические и т.д.

Проблема совершенствования урока химии является важной проблемой учебно-воспитательного процесса преподавания химико-биологических дисциплин в школе, наибольшее внимание при этом уделяется, прежде всего, поиску путей использования новых методов и форм организации учащихся на уроке. В результате проведённых исследований можно сделать вывод, что современный урок должен соответствовать целому ряду требований: соответствие содержания и методов поставленным целям, рациональность распределения времени на уроке (на химические опыты и теоретический материал), логичность и последовательность изложения содержания и организуемой учителем самостоятельной деятельности учеников, соответствие словарного запаса учителя активному словарному запасу школьников, умеренный темп урока, постоянная обратная связь с классом на всех этапах урока, разнообразие видов деятельности школьников на уроке, опора на жизненный опыт ребят, благоприятный стиль делового общения на уроке и его общий психологический климат, тактичность учителя, своевременность и достоверность оценки учебной деятельности школьников, опора на индивидуальные и возрастные особенности детей, сочетание репродуктивной и творческой деятельности учащихся на уроке.

Таким образом, только при выполнении обозначенных требований урок приобретёт статус наиболее эффективной формы обучения и осуществит свою миссию.

Список использованной литературы:

1. Кульневич, С.В., Лакоценина, Т.П. Современный урок. М.: Учитель, 2004. 194 с.

2. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 2010.123 с.

3. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока. М.: Учитель, 2003. 244 с.

4. Кукушкин, В.С. Дидактика (Теория обучения). М.: ИКЦ «МартТ», Ростов-Н/Д, 2003. 368с.

5. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 2. М.-Л. 2008. 796 с.

6. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 2005. 247 с.

7. Федорова, М.Ю. Образовательное право: Учебное пособие для вузов.- М.: Гуманит. изд центр Владос, 2003. 320 с.

8. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 2006. 362 с.

9. Поташник, М.М., Левит, М.В. Как подготовить и провести урок (современная технология): методическое пособие. Изд. 2-е дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2006. 144 с.

10. Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе. М., 2000. 412 с.

Современный урок химии: требования, проблемы, направления совершенствования Елена Адамовна Сеген методист управления учебнометодической работы Концепция учебного предмета «Химия» Системно-структурный подход Интегративный подход Компетентностный подход Культурологический подход Личностно-деятельностный подход Цели предмета «Химия» Формирование системных химических знаний Формирование и развитие предметно-специальных и ключевых компетенций Боден и Мартон: «Если вы не представляете, с какими ситуациями могут столкнуться ваши ученики в будущем, учите их тому, что они могут применить в любых ситуациях». Ключевые компетенции Ключевые компетенции - наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества. Ключевые компетенции – набор успешного человека Учиться думать Решать проблемы Искать информацию Уметь ориентироваться Сотрудничать Приниматься за дело Адаптироваться Общаться Урок Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками отрезок учебно-воспитательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста. Урок – это динамичная вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) учителя и учащихся (постоянного состава), включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая для решения задач образования, воспитания и развития ученика в процессе обучения. Мотивация (от lat. «movere») - побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость. Условия учебной мотивации современного школьника 1. Предоставление свободы выбора 2. Максимально возможное снятие внешнего контроля 3. Задачи обучения исходят из запросов и интересов ученика 4. Урок интересен от начала и до конца 5. Создание атмосферы сотрудничества ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА: 1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина. 2. Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА: 3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе. 4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом и детей между собой ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА: 5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п. 6. Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п. ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА: 7. Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса. 8.Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока. Современный урок 1. Конструирование активного взаимодействия ученика и учителя 2. Структура урока 3. Здоровье учащихся 4. Личность современного учителя Урок как система Цель СФМ Содержание Учитель Учащиеся Результат Кто ясно не видит цели - очень удивляется, придя не туда… Обучающая цель урока: Владение учащимися следующими умениями: уметь применять теоретические знания (понятия, законы и теории химии), составлять химические формулы и уравнения, осуществлять расчёты по формулам и уравнениям, уметь проводить химический эксперимент в строгом соответствии с правилами техники безопасности Воспитательные задачи формируют мировоззрение учащихся, его систему взглядов и убеждений. Учить и воспитывать – как молния на куртке: обе стороны затягиваются одновременно и накрепко неторопливым движением замка – творческой мысли. Вот эта мысль и есть главное в уроке. Развивающая цель современного урока Поставить на уроке цель, сформулировав её так: учить детей мыслить, это значит никогда её не достичь. Умение мыслить складывается из овладения учащимися умений анализировать, выделять главное, сравнивать, систематизировать, доказывать, объяснять, ставить и разрешать проблемы. Педагогические задачи современного урока: 1. Информационная: Что будем учить и чему будем учиться? 2. Операционная: Как и каким образом будем учиться? 3. Мотивационная: Зачем нам это надо? 4. Коммуникативная: С кем и где? Правила на каждый день: Я не источник знаний на уроке – я организатор урока и помощник ребят Ребёнок должен знать зачем ему это надо?, т.е. цели занятия обязательно формулировать на уроке вместе с ребятами и эти цели должны находиться в сфере интересов ребёнка; Правила на каждый день: Никаких монологов на уроке! Только диалог, живой, в котором участвуют все. Почти на каждом уроке – работа в группах: парах, четвёрках, больших группах. Учимся общаться, спорить, отстаивать своё мнение, просить помощи или предлагать её. Самое главное – эмоциональный настрой учителя Классификация уроков По основной дидактической цели По форме проведения Основные типы уроков по форме проведения урок-лекция; урок-семинар; урок-зачёт; урок-практикум; урок-экскурсия; урок-дискуссия; Основные типы уроков по форме проведения урок-консультация; интегрированный урок; театрализованный урок; урок-соревнование; урок с дидактической игрой; урок - деловая игра; урок - ролевая игра; Основные типы уроков по дидактической цели Комбинированный урок Урок изучения нового материала Урок закрепления и применения ЗУН Урок повторения и обобщения Контрольный урок Требования к современному уроку Структура: взаимопроникновение этапов урока, уменьшение доли комбинированных уроков; Цель: диагностическое целеполагание, сохранение триединой цели урока (ЗУН, ключевые компетенции, ценности); Содержание: выделение наиболее значимого (главного) материала и его многократная проработка (усвоение учебного материала на уроке); Средства обучения: минимальный учебный комплекс Требования к современному уроку Методы обучения: оптимальное сочетание различных групп методов (с преобладанием проблемного и исследовательского методов обучения); Формы: ИР,ПР,ГР,КР ДЗ: оптимальное, на основе принципов индивидуализации и дифференциации. Соблюдение психолого-гигиенических требований Под структурой учебного занятия понимается логическое взаиморасположение и связь его элементов, обеспечивающая целостность урока. В основе выделения этапов учебного занятия лежит логика процесса усвоения знаний: восприятие – осмысление – запоминание –применение – обобщение – рефлексия Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру 1.организационный этап 2.этап проверки домашнего задания 3.этап актуализации субъектного опыта учащихся 4.этап изучения новых знаний и способов деятельности 5.этап первичной проверки понимания изученного Набор этапов учебного занятия, образующих его структуру 6.этап закрепления изученного 7.этап применения изученного 8.этап обобщения и систематизации 9.этап контроля и самоконтроля 10.этап коррекции 11.этап информации о домашнем задании 12.этап подведения итогов занятия 13.этап рефлексии Здоровье учащихся Во – первых, рационально организовать урок, что предполагает на 20 и 35 минутах урока физкультминутки, эмоциональные разрядки, смену видов преподавания и видов деятельности учащихся. Минутками отдыха могут стать игровые разминки Здоровье учащихся Во – вторых, главное, что позволяет сохранить психическое здоровье – это нравственная атмосфера, которая определяется именно учителем. Атмосфера дружелюбия, уважения – то, что сохраняет наше здоровье и здоровье наших детей Здоровье учащихся В – третьих, не ленитесь и не упускайте возможности связать тему вашего урока с проблемами сохранения здоровья: физического, психического, социального В – четвёртых, учитель должен быть сам здоров. Больной учитель не научит детей заботиться о своём здоровье. Личность современного учителя Для успешного выполнения профессиональной работы учителя человек должен обладать определёнными личностными качествами, основой которых является интерес (положительно окрашенное эмоциональное отношение) к жизни, интерес к человеку, интерес к культуре. Чтобы урок был успешным, необходимо: Формирование предметной компетентности Развитие познавательной активности Формирование информационной культуры Развитие мышления Развитие творческих способностей Формирование коммуникативной компетентности Создание комфортной среды Смена видов деятельности Гордись, что ты учитель! И наслаждайся умением быть лучшим!!!

ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ ХИМИИ. Важнейшие требования к уроку химии:

1. Высокий уровень организации учебно-воспитательного процесса на уроке. Всем своим содержанием, целями, методами обучения урок химии должен отвечать решению задач курса химии.

2. Высокий научный уровень урока. Он определяется программой и учебниками, которые постоянно совершенствуются, отражая развитие химической науки.

3. Важно для каждого урока требование воспитывающего обучения. Вос­питание на уроке не является каким-то отдельным этапом, дополнительным мероприятием. На уроке воспитывает все - содержание материала, применяемые методы обучения, личность учителя, обста­новка кабинета химии.

4. Современный урок химии - развивающий урок, способствующий развитию познавательной активности, памяти, мышления, творческих и исследовательских способностей.

5. Важное требование к уроку - широкое применение самостоятельной работы. Степень самостоятельности нарастает от самых простых работ до сложных.

6. Урок химии - урок, хорошо оснащенный разнообразными
средствами обучения, в том числе информационными и техническими, с применением всех видов химического эксперимента.

7. В современном уроке раскрывается связь изучаемого материала с производством, с жизнью.

8. На уроках химии реализуются межпредметные связи (с физикой, биологией, математикой и др.), что помогает формировать у учеников единую картину мира, научное мировоззрение.

9. Урок химии представляет собой оптимальное сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм обучения.

10. Современный урок четко организован, соразмерно постро­ен, упорядочен, все его части согласованы и подчинены главной дидактической задаче. На уроке экономно используется каждая минута времени. В отобранной для изучения на уроке порции материала должна быть внутренняя логическая завершенность, взаимосвязь с изученным ранее и с тем, что будет познано в будущем. Так как урок - звено в системе уроков, он может закончиться и открытым вопросом, проблемой, чтобы учащиеся попытались найти ответ самостоятельно или с нетерпением ожидали следующий урок.

11. Важное требование к уроку - систематический контроль знаний и практических умений учащихся.

12. Современный урок химии пронизан идеей оптимизации учебного процесса. Это означает, что учитель выбирает такие средства, методы и приемы обучения, такой вариант построения урока, так рационализирует свой труд и труд учащихся на уроке, чтобы за отведенное время обеспечить максимально возможную эффективность в достижении поставленных целей.

13. На уроке должна царить деловая обстановка, основанная на доброжелательности и доверии, сочетаемая с эмоциональным подъемом.

До начала урока учащиеся обязаны занять закрепленные за ними места в химичес­ком кабинете и приготовить все необходимое к уроку. Опытные учителя начинают урок с первой же минуты. По ходу урока учи­тель постоянно поддерживает дисциплину, внимание учащихся, вовлекая их в активную познавательную деятельность.